Блонский, Павел Петрович

(1884-1941)

   Российский психолог и педагог.

   Окончил историко-филологический факультет Киевского университета св. Владимира (1907), получив золотую медаль за свое сочинение “Проблема реальности у Беркли”. Именно к этому факультету была приписана кафедра философии и психологии, на которой начинает свою научную деятельность Б. Наибольшее влияние на него оказали лекции профессоров философии А.Н. Гилярова и Г.И. Челпанова. Работал под руководством Челпанова в психологическом семинаре, который сыграл значительную роль не только в формировании Б. как педагога, но и в его личной жизни, так как способствовал его переезду из Киева в Москву, где он стал аспирантом Челпанова в Московском университете. Сдав в 1913 году магистерские экзамены он становится приват-доцентом Московского университета, в это же время он начинает работу в университета Шанявского. Стремление перестроить традиционный курс педагогики стимулировало поиск новых педагогических идей, путей построения новой школы. Именно эти вопросы станут важнейшими для Б. в первые послереволюционные годы.

   Осенью 1919 года он получает возможность оказывать влияние не только на разработку новых программ и методов для трудовой школы, но и реализовать свои планы относительно подготовки учителей, создав Московскую академию народного образования. Свою деятельность, направленную на реорганизацию школы он продолжает и в Государственном ученом совете (ГУСе).

   Однако с середины двадцатых годов Б. начинает постепенно отходить от организационной деятельности, перенося центр внимания на решение проблем новой, формирующейся практической психологии и педологии. В 30-е годы Б. возглавлял кабинет школьной педологии в Академии коммунистического воспитания им. Крупской, а в последние годы жизни лабораторию “Мышления и памяти” в Психологическом институте.

   Большое внимание в этот период Б. уделял разработке методологических основ марксистской детской психологии, исходя из того, что задачей психологии и педологии является воспитание нового человека, гражданина коммунистического общества. Путь к этому он видел в углубленном изучении личности каждого ребенка, в формировании таких методов изучения детей, которые дали бы объективную картину их психического развития, индивидуальных особенностей и позволили бы подобрать адекватные методы воспитания. Поэтому вместе с сотрудниками педологического кабинета - М.И. Ионовой, В.П.Левиной, М.А.Шнейдером и другими Б. разрабатывал новые методы комплексной диагностики детей, модернизируя и старые, зарубежные тесты, прежде всего тесты Бине.

   Стремление изучить материальные основы развития психики привели Б. к выбору в качестве источника развития такого объективного, материального фактора как биологический. Понимание развития как роста и созревания определило выбор наследственности в качестве основного фактора, влияющего на этот процесс. Отсюда неприятие Б. тезиса о возможности ускорения темпа развития, так как темп умственного развития, по его мнению, связан не с пластичностью нервной системы, а пропорционален темпу соматического развития, который не может быть ускорен. При этом Б. исходил из того, что формирование психики ребенка не автоматически связано с развитием вида, но логикой самого процесса этого развития, в котором существует закономерная последовательность ступеней. Его концепция психического развития детей нашла отражение в его работах "Педология" (1934, 1936) и "Очерки детской сексуальности" (1935).

   Кроме проблемы биологического и социального Б. исследовал также этапы формирования личности детей, причем большое внимание уделял проблеме одаренности и трудновоспитуемости. Развитие личности он связывал с развитием конституции и темперамента ребенка, выделив несколько этапов в процессе личностного развития. Особенно волновала его проблема обучения одаренных детей. В своих работах, посвященных исследованию природы одаренности, он выдвинул идею о том, что на одаренность влияет не только и не столько генетическая наследственность ребенка, сколько та среда, в которой живет он и жили его предки, уровень их культуры, образования, социальное положение. При этом он ввел понятия хроматин-наследственности и социал-наследственности, подчеркивая роль социальной наследственности в формировании “гениальных династий” в определенной профессии. Необходимо отметить тот факт, что Б., как и большинство психологов того времени, говоря об одаренности, имел в виду, прежде всего общую одаренность, под которой понимался интеллект ребенка, а не специальную одаренность.

   В последние годы жизни Б. создал свои наиболее значимые психологические работы, посвященные развитию памяти и мышления ("Память и мышление", "Развитие мышления школьника". 1935). Он одним из первых открыл генетические этапы развития памяти и мышления, показав их взаимосвязь, влияние друг на друга. Сформировал генетическую теорию памяти, согласно которой различные виды памяти - моторная, аффективная, образная и вербальная - описываются как этапы развития человека, изменения им окружающей действительности. Исследовал процесс появления и развития внутренней речи и ее связь с мышлением и подражанием. Он писал о том, что в дошкольном возрасте память влияет на мышление и определяет его ход. Поэтому для дошкольника думать и припоминать - сходные процессы. Начиная с младшего школьного возраста, взаимоотношения мышления и памяти изменяются, и уже мышление влияет на запоминание - хорошо запоминается лишь то, что ребенок хорошо понял. Таким образом, мышление уже не зависит от памяти, но, наоборот, хороший уровень мышления может частично компенсировать недостатки механической памяти.

   Анализируя процесс развития мышления и его связь с речью, Б. пришел к выводу о том, что генетические корни мышления и речи общие - это практическая деятельность. Он полемизировал с Выготским, доказывая также, что внешняя и внутренняя речь появляются одновременно в раннем возрасте и связаны первоначально больше с памятью, а затем с мышлением.

   Говоря о развитии внутренней речи, Б. подчеркивал, что она возникает, как и внешняя, из слушания других и из внутреннего повторения речи других. Таким образом, он выдвигал теорию подражания как основу возникновения внутренней речи и доказывал, что мышление, внешняя и внутренняя речь возникают одновременно, причем внешняя и внутренняя речь тесно связаны с общением.